Categoría: Prensa

Durante décadas, en América Latina -y también en Chile- se ha sostenido la creencia de que el origen determina irremediablemente el destino. Y aunque las estadísticas muestran que la situación socioeconómica de las familias sigue influyendo fuertemente en el futuro de niños y niñas, también sabemos que este ciclo puede romperse. ¿Cómo? Con decisiones acertadas y consistentes.

Un ejemplo inspirador es Sobral, una ciudad del estado de Ceará, en Brasil, que logró ser la comuna con los mejores resultados educativos del país, a pesar de estar entre las más pobres. ¿La receta? Su exalcalde Veveu Arruda atribuye este logro a un acuerdo político que puso a la educación en el centro de todo, bajo la convicción de que se debe superar el mito de que «el pobre no aprende, pues no existe un destino preestablecido».

Estudios del Banco Mundial han relevado las claves de este éxito: alfabetización temprana como prioridad, fortalecimiento del rol directivo con autonomía real y responsabilidad por los resultados, desarrollo profesional práctico de los docentes -incluyendo incentivos por desempeño- y evaluación constante de los aprendizajes, seguida de acciones pedagógicas concretas. Desde el año pasado la Fundación Levantemos Chile está implementando esta iniciativa en La Araucanía, con excelentes resultados preliminares.

Una política pública en Chile que comparte principios muy similares son los Liceos Bicentenario. Nacidos bajo la lógica de altas expectativas, foco en los aprendizajes, autonomía escolar y fortalecimiento del liderazgo directivo, estos liceos han demostrado que una política educativa bien diseñada y bien implementada puede marcar la diferencia, incluso en contextos complejos.

Este año, estos establecimientos obtuvieron altos resultados en la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES), donde 15 de ellos destacaron entre los 25 colegios públicos de mejor desempeño. Adicionalmente, en el Simce, muchos de estos colegios lograron resultados sobresalientes en lenguaje y matemáticas, superando ampliamente el promedio nacional y ubicándose por sobre establecimientos particulares pagados.

El caso del Liceo Bicentenario S.S. Juan Pablo Segundo, en Alto Hospicio, es contundente. En una de las localidades más vulnerables del país, logró ser el número uno comunal en el Simce, el mejor liceo Bicentenario de Tarapacá, el primero dentro del SLEP Iquique, el segundo en la red nacional de liceos SNA EDUCA y el sexto mejor a nivel regional, superando a colegios de altos ingresos en la zona.

Sus estudiantes tuvieron acceso a un liderazgo que les dio oportunidades, a una comunidad educativa que creyó en ellos y a acciones concretas enfocadas en la asistencia y los aprendizajes. En palabras de su directora, Goighet Andrade, «nuestro liceo ha demostrado que, con esfuerzo y dedicación, podemos superar nuestras propias marcas y seguir creciendo».

La evidencia está sobre la mesa: cuando las políticas públicas se diseñan con foco, continuidad y compromiso, es posible cambiar realidades. Hoy tenemos ejemplos concretos que demuestran que todos los estudiantes pueden aprender, si cuentan con el apoyo y las condiciones adecuadas. El desafío no es partir de cero, sino tomar lo que ha dado resultados, fortalecerlo y ampliarlo.

Cuando hay liderazgo, foco en los aprendizajes, autonomía, metas claras, responsabilidad por los resultados y altas expectativas, los resultados llegan. Y lo más importante: llegan para todos.

Link de la columna

En una nueva edición del programa “Hoy por Hoy” de Radio Agricultura, conducido por la psicóloga Daniela Peñaloza, nuestra directora ejecutiva profundizó sobre la inclusión en los establecimientos escolares, a propósito del Día Mundial de la Concienciación del Autismo, celebrado el pasado miércoles 2 de abril.

Revive el vídeo completo aquí:

Soledad Ortúzar, directora del CILED, sostuvo una entrevista con Radio La Discusión, donde abordó la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y/o neurodivergencias, junto a brechas y desafíos en el ámbito académico.

Los estudiantes en Chile enfrentan un escenario desalentador. Si bien los resultados del Simce 2024 muestran avances significativos en cuarto básico, el panorama general continúa siendo preocupante.

Solo dos cursos más arriba, en sexto básico, se evidencia una disminución de seis puntos en Matemática respecto del 2018, con una significativa brecha en perjuicio de las mujeres. Además, no se observa una recuperación suficiente en los desempeños tras la pandemia y persisten diferencias según sectores socioeconómicos.

En segundo medio, la situación es aún más alarmante: más del 50% de los estudiantes no alcanzaron los niveles mínimos de aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje.

Estos datos no son aislados. De ello dan cuentan distintos resultados de mediciones internacionales que evalúan los sistemas educativos. Por ejemplo, en la Prueba PISA, el desempeño de nuestros estudiantes en Matemáticas, Lenguaje y Ciencias ha sido inferior al promedio de la OCDE, con una evolución decreciente desde el 2015. Adicionalmente, este examen revela que uno de cada siete estudiantes no se siente seguro en la escuela, ubicándonos dentro de los países con índices más altos de inseguridad escolar. 

Estamos, a todas luces, ante un problema estructural: nuestras instituciones han impulsado políticas públicas que no han conducido de forma sostenida a mejores aprendizajes ni a entornos educativos seguros.

El más reciente Premio Nobel de Economía, otorgado a Daron Acemoglu, Simon Johnson y James A. Robinson, refuerza esta idea: en sus investigaciones, los académicos galardonados sostienen que las instituciones ejercen un papel crucial en el desarrollo económico y la prosperidad de los países. 

Así, para graficarlo, describen el caso de la ciudad de Nogales, dividida en dos por la frontera entre Estados Unidos y México.

Al norte, en Nogales Arizona, la mayoría de los jóvenes asiste a la escuela, los adultos completan su educación media y los ciudadanos llevan a cabo sus actividades cotidianas con normalidad, sin temor por su seguridad.

Al sur, en Nogales Sonora, la vida, en cambio, es muy distinta: el ingreso promedio es un tercio del de Estados Unidos, gran parte de la población no ha terminado la enseñanza media, muchos jóvenes no asisten a la escuela y sus habitantes viven con temor, principalmente por el narcotráfico y el crimen organizado.

Según estos autores, la razón por la que Nogales Arizona es más rica que Nogales Sonora radica en que las instituciones generan incentivos muy distintos para las personas a cada lado de la frontera.

Mientras en el lado estadounidense los jóvenes reciben buena educación y cuentan con incentivos para desarrollarse profesionalmente, en el lado mexicano enfrentan limitaciones significativas, como menores oportunidades económicas y un entorno institucional que no fomenta el que puedan desarrollar su potencial.

Este hallazgo se alinea con el informe del Banco Mundial La Trampa del Ingreso Medio, que muestra que los países que han logrado sostener su desarrollo han pasado por una fase de innovación, construyendo capacidades internas y generando empresas basadas en el conocimiento. Además, advierte que, para conseguirlo, la gran mayoría de estas naciones ha apostado por una educación de calidad, inclusiva y alineada con las necesidades del mundo laboral.

La evidencia suscita esperanza, pues confirma que el crecimiento y el progreso de un país no dependen únicamente de factores heredados como la ubicación geográfica o los recursos naturales, sino de la capacidad de sus instituciones para potenciar el talento y las habilidades de su gente. Sin embargo, para que esto ocurra, es fundamental que las instituciones generen políticas públicas eficaces que garanticen oportunidades de aprendizaje de alto nivel para todos los estudiantes. Es decir, un desafío (todavía) pendiente en Chile.

El camino es claro: necesitamos instituciones que pongan a las personas en el centro y brinden oportunidades reales para que cada ciudadano pueda desarrollar su talento a lo largo de su vida. Esto comienza en las primeras etapas del aprendizaje, asegurando que todos los niños y niñas aprendan a leer a tiempo, que más mujeres se sientan capaces en matemáticas y que todos los jóvenes encuentren en la educación un motor para su desarrollo y no una barrera.

La educación de calidad no es un ideal abstracto, sino la base sobre la cual se construye el desarrollo de un país. Sin ella, no hay progreso posible.

Columna en El Mostrador

Señor director:

En Chile, las mujeres son el 80% de las personas que ingresan a estudiar Pedagogía, el 77% de quienes se titulan de estas carreras y el 73% de quienes estudian un posgrado en el área. A simple vista, todo pareciera indicar que la educación es un ámbito altamente feminizado.

Sin embargo, otra situación se observa si analizamos los cargos de liderazgo en el sistema educativo. Aunque el 66% de las personas que dirigen establecimientos escolares son mujeres, esta proporción cambian drásticamente en los niveles superiores. En la educación media científico-humanista, solo el 46% de los directores son mujeres, y en la educación media técnico-profesional la cifra se reduce aún más, alcanzando apenas un 37%.

Urge preguntarse entonces: ¿Es la educación un campo realmente feminizado?

Isabella Bustamante

Señor director:

Con asombro, en los últimos días se ha destacado a distintos establecimientos escolares que, a pesar de estar en contextos altamente vulnerables y enfrentar múltiples desafíos, obtuvieron resultados sobresalientes en el SIMCE 2024. Algunos de ellos, incluso, logrando desempeños superiores a colegios particulares pagados.

¿Casualidad? ¿Suerte? Ninguna de la anteriores: Estos resultados son fruto del trabajo de líderes educativos que han trazado objetivos claros —foco en los aprendizajes, apoyo y desarrollo docente, convicción de que todos pueden aprender— e implementado acciones estratégicas para conseguirlos. De hecho, evidencia reciente sugiere que movilizar a un director con desempeño por debajo del promedio para que alcance resultados por encima de este, tiene un impacto de entre 1 a 3 meses en el aprendizaje de sus estudiantes.

Sería bueno, entonces, fomentar políticas públicas efectivas, como aquellas que potencian el liderazgo directivo, basadas en los efectos que tiene un buen director en la vida de los alumnos.

Soledad Ortúzar

Centro de Liderazgo Educativo UDD

Señor director:

El liderazgo escolar es un factor clave en la mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes. Sin embargo, el acceso de las mujeres a estos espacios, especialmente en la educación media, sigue estando marcado por barreras estructurales y culturales que limitan su participa ción. Según un informe del Centro de Liderazgo Educativo de la Universidad del Desarrollo, en 2024 la brecha de género en directores de la educación media humanista-científico (EMHC) llega a los 9 puntos porcentuales a favor de los hombres, mientras que enla educación media técnico-profesional (EMTP) alcanza 30 puntos.

Diversas investigaciones han demostrado que la inclusión de mujeres en la dirección escolar no solo contribuye a la equidad de género, sino que también enriquece la gestión educativa y el mejoramiento de los aprendizajes. Las directoras tienden afomentar un liderazgo más colaborativo, centrado en la construcción de comunidades de aprendizaje y el fortalecimiento de prácticas pedagógicas innovadoras.

Es fundamental que el sistema educativo implemente políticas que fomenten la equidad en el acceso a la dirección escolar.

Programas de formación en liderazgo para mujeres, estrategias de mentoría y el reconocimiento de modelos exitosos de liderazgo femenino son pasos esenciales para avanzar en este desafio.

Andrea Bonnaud, investigadora UDD

Los resultados del Simce 2024 volvieron a encender las alertas sobre una brecha de género que, antes de la pandemia, parecía cerrarse en Matemáticas: En Cuarto Básico, los niños promediaron 271 puntos, mientras que las niñas alcanzaron 258, marcando una distancia de 13 dígitos, la mayor registrada en años recientes.

El caso de Sexto Básico, además, es especialmente preocupante: Desde 2013, las mediciones no habían mostrado brechas significativas, pero en 2024 la situación dio un giro drástico, cayendo 10 puntos en comparación con 2018. No menos desalentador es lo que ocurre en segundo medio, donde los datos confirman que esta disparidad no solo persiste, sino que se ha arraigado en el tiempo.

Raya para la suma, estamos ante una diferencia que impacta directamente en el acceso de las mujeres a carreras universitarias en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM).

A pesar de los avances y esfuerzos que han habido al respecto, en Chile las mujeres son solo el 32% de los seleccionados en carreras STEM, muy lejos de la meta del 50% que establece la ONU para el 2030. Por si fuera poco, el porcentaje de tituladas en estas disciplinas alcanza 8%, lo que nos sitúa como el penúltimo país de la OCDE con menor representación femenina en esta área.

Este problema, en todo caso, pareciera tener muchas aristas y diagnósticos, pero pocas soluciones puestas sobre la mesa a nivel nacional, aún cuando desde la educación hay suficiente evidencia y mucho potencial para subsanarlo.

Distintos estudios dan cuenta del efecto que produce que las niñas tengan acceso a modelos femeninos en asignaturas STEM: John, Schmader y Martens (2005) sugieren que, en contextos escolares, educar a las mujeres sobre la amenaza de los estereotipos de género puede mejorar su desempeño en matemáticas; por su parte, Breda et al (2020) demostraron que la presencia de modelos femeninos competentes en STEM tiene un impacto positivo en su percepción de logro y en la probabilidad de seguir trayectorias educativas STEM en la educación superior.

Así, fortalecer e incentivar el rol de las docentes en áreas STEM es una estrategia clave para incrementar la participación femenina en estas carreras. Las profesoras no solo transmiten conocimientos, sino que también actúan como modelos a seguir que, muchas veces, tienen impactos muy significativos en las trayectorias de sus alumnas. Por ello, es fundamental impulsar políticas que promuevan la formación, el reconocimiento y la visibilidad de las docentes STEM, asegurando que más niñas encuentren inspiración y motivación para seguir estos caminos profesionales.

Ello implica, previamente, reducir otras brechas alarmantes, como el hecho de que, en un área tan feminizada como la educación, solo el 46% de los directores escolares en la enseñanza media científico-humanista son mujeres, o que en la enseñanza media técnico-profesional esa cifra se reduzca a 37%. Desde el liderazgo educativo, medidas atingentes pueden ser atendidas con mucha más urgencia.

El desafío es grande, mas no imposible: En un país como el nuestro, donde las mujeres son el 80% de las personas que ingresan a estudiar Pedagogía, el 77% de quienes se titulan de estas carreras y el 73% de quienes realizan un posgrado en el área, reducir las brechas de género en Matemáticas es un objetivo realista, promovible desde las salas de clases. Atrevámonos a más.

Soledad Ortúzar, directora ejecutiva del Centro de Innovación en Liderazgo Educativo (CILED) y académica de la Facultad de Educación de la Universidad del Desarrollo, abordó los resultados SIMCE 2024 en el programa «Hoy por Hoy», conducido por la psicóloga y exalcaldesa Daniela Peñaloza.

Señor Director:

La Educación Media Técnico Profesional (EMTP) tiene el porcentaje de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) más alto del sistema y concentra un importante número de alumnos socioeconómicamente vulnerables, en comparación con la población escolar general.

Con una tendencia al alza, el 2023 la proporción de estudiantes de la EMTP incorporados al Programa de Inclusión Escolar (PIE) era más alta (13%) que en la Educación Científico-Humanista (7%). Es posible que la cifra responda a que las características de la EMTP son más coherentes con las necesidades educativas de este perfil de estudiantes (que poseen discapacidad, déficit atencional u otras condiciones) o que establecimientos de nivel socioeconómico medio bajo son los que han adherido al PIE en una proporción muy superior.

Por otro lado, el 33% de los profesores en la EMTP no cuenta con título de docente versus un 3% en el segmento Científico-Humanista, lo que refleja una falta de formación en los profesores TP para enfrentar desafíos de este tipo. De ello se concluye la necesidad de una formación docente y directiva que permita tanto una inclusión de calidad como una articulación efectiva en políticas públicas de Educación, Salud y Trabajo.

En el contexto del día de la inclusión, que se celebra el 1 de marzo, creemos que es importante relevar este concepto en el ámbito de la EMTP, dado que existe ambigüedad tanto en la normativa actual como en las políticas públicas al momento de abordarlo. Solo así, podremos avanzar en una educación de calidad para todos los estudiantes.

Soledad Ortúzar, Directora ejecutiva CILED

Isabel Zúñiga, Presidenta ejecutiva Fundación Mis Talentos